Diciembre 28 de 1946.

Regresé a México el 23 de noviembre. Las pláticas que tuve, días más tarde, con don Manuel y con algunos de mis colaboradores me confirmaron en tres ideas que me habían acompañado durante el viaje de Londres a Nueva York.

Era indispensable que México no redujese, en 1946, el presupuesto gubernamental destinado a la educación pública. Después de lo dicho por mí en la Gran Bretaña, hubiera resultado muy poco serio desmentir, con la disminución de las cifras, lo que tanto habíamos acentuado con la vehemencia de las palabras en las sesiones de la asamblea que estableció la UNESCO. Por otra parte, urgía evitar que, por celo burocrático mal entendido, los inspectores de la campaña contra el analfabetismo tratasen de sorprendemos con estadísticas hipotéticas y censos exagerados. Yo había expuesto, en Londres, las bases de una acción alfabetizadora modesta, efectiva y clara. Y no podía permitir que la autenticidad de nuestros propósitos quedase a merced de la fantasía de los encargados de calificar los cómputos finales. Por último, resultaba ya imprescindible iniciar la reforma del artículo tercero constitucional.

Desde el día en que el presidente Ávila Camacho me ofreció el cargo de secretario de Educación Pública, me había exhortado a pensar en la conveniencia de esa reforma. Ya expresé las razones que me animaron a diferir un acto de trascendencia tan evidente. Pero lo que hubiese parecido una concesión a los reaccionarios, en diciembre de 1943, se presentaba -al concluir 1945- con caracteres totalmente diversos.

En primer lugar, a falta de otros méritos, los dos años de trabajo transcurridos desde mi nombramiento atestiguaban -si no me engaño- seriedad y dedicación. Desde otro punto de vista, el establecimiento de la UNESCO abría nuevas perspectivas espirituales, no sólo en el plano de la colaboración internacional en materia de educación, de ciencia y de cultura, sino en el terreno mismo de la acción educativa que corresponde a cada gobierno, en cada país.

Las ideas de libertad, justicia y democracia habían sido reiteradas, una y otra vez, en todas mis intervenciones de Londres. Esas ideas figuraban ya, textualmente, en el Acta Constitutiva suscrita el 16 de noviembre de 1945. El preámbulo de esa acta hablaba de un “libre intercambio de ideas y de conocimientos” y de “la posibilidad de investigar libremente la verdad objetiva”, pero no hablaba -por cierto- de que la investigación de esa verdad objetiva tuviese como propósito definir y difundir un “concepto exacto del Universo”.

Ni siquiera Blum, socialista de pensamiento y de corazón, se hubiese atrevido a preconizar -para un mundo todavía no socialista- una “educación socialista” en lugar de la educación democrática que habíamos defendido, palmo a palmo, a lo largo de todas las reuniones del comité de redacción presidido por el poeta MacLeish.

A mayor abundamiento, la prensa y los intelectuales de México habían comentado con simpatía la labor de la delegación mexicana que tuve la honra de encabezar. Hombres como Antonio Caso consideraron plausibles, en declaraciones públicas, los argumentos invocados en mi discurso del 2 de noviembre. Y periodistas de la calidad de Carlos González Peña, Miguel Alessio Robles, y otros, dedicaron editoriales a demostrar que México, en Londres, había hablado “sin subterfugios, franca y lealmente”. Esas virtudes de franqueza y de lealtad -si eran ciertas- exigían un corolario lógico: adaptar el texto de nuestra Constitución a lo expresado, en nombre de la república, desde una tribuna de resonancia internacional.

Por lo que concierne al presupuesto, el jefe del Ejecutivo -a pesar de las restricciones hechas en otros ramos- aprobó que se ampliaran los créditos otorgados a la Secretaría de Educación.

Tales créditos alcanzarían, en 1946, un total de 207900000 pesos.

En lo relativo a la campaña, di instrucciones formales a mis ayudantes para que no admitieran datos dudosos, sobre resultados imaginarios, y para que analizaran los informes de los inspectores locales y regionales con el más riguroso sentido crítico.

Pero el mayor problema quedaba por resolver. Era apremiante redactar, sin demora, un texto nuevo para el artículo tercero de la Constitución política del país. Las ideas fundamentales de la posible reforma habían sido discutidas por mí con el presidente desde el verano de 1944. Don Manuel -siempre espontáneo y sincero en sus inquietudes y en sus gestiones- quiso conocer la opinión de quien había asumido valientemente la responsabilidad de la enmienda hecha a ese artículo en 1934. Se trataba, nada menos, que del licenciado Narciso Bassols. El 30 de agosto de 1944, con tanta franqueza como don Manuel, me envió una carta, que reproduzco en nota (1), y que -según apreciarán los lectores- definía muy claramente su posición frente al caso planteado para el gobierno.

Las razones invocadas por el licenciado Bassols me impresionaron -pero no me persuadieron. Juzgué débil, por ejemplo, toda su argumentación en lo relativo al hecho de que “dar a la educación pública tendencias socialistas” no debería “valorizarse en el abstracto, por su congruencia, podríamos decir arquitectónica, con el resto de la estructura del país”, sino que había de “medírsele, conjugándolo con las mil aspiraciones vagas y contradictorias, que, sin embargo, encarnan siempre los grandes anhelos nacionales...”.

¿Cómo aceptar tesis semejante? El artículo tercero no hablaba sólo de “tendencias”. Se refería, concretamente, a una “educación socialista”. Por otra parte, ¿cómo fundar en esas “mil aspiraciones vagas y contradictorias”, dentro de un país “de pensamiento social tan primario y confuso” -y de régimen institucionalmente democrático- una enseñanza socialista, animada entre otras cosas por el propósito de afirmar en los educandos “un concepto racional y exacto” del universo?

En un punto, la opinión de licenciado Bassols se hallaba absolutamente justificada. Sí, “el problema político real” radicaba “en la prohibición a la Iglesia católica de intervenir en la escuela primaria para convertirla en instrumento de propaganda confesional”. Pero estimé excesivas las conclusiones de mi corresponsal, como los hechos no tardaron en demostrarlo. En efecto, “por ese camino”, no fuimos a dar “al despeñadero de la guerra civil, antes de un año”, según lo vaticinaba el licenciado Bassols.

El consejo de un hombre de probidad crítica tan valiosa pesó mucho en mi reflexión. Pero -repito- no encontré en sus advertencias razón bastante para mantener fórmulas equívocas y que, en estricto rigor, resultaban inaplicables. No pretendía yo abjurar, en manera alguna, de la voluntad de justicia social que ha sido el motor más noble de nuestros movimientos políticos democráticos. Lo único que deseábamos -don Manuel y yo- era establecer, en el nuevo artículo, una doctrina coherente con el espíritu de la Constitución, y hacerlo por eso mismo menos vulnerable. O se modifica el conjunto de la Carta Magna, o se tenía que definir nuestra educación en términos que no pareciesen la descripción de un caballo de Troya, más teórico que efectivo.

Mes a mes, las ideas esbozadas en 1944 habían ido afirmándose en mí. Consulté a varios juristas. Y, en primer lugar, al procurador Aguilar y Maya. Con la mayor discreción posible, traté de conocer la opinión de hombres de inteligencia particularmente sensible a las consecuencias políticas de cualquier decisión de semejante categoría. Anoté algunas de sus observaciones. Y, en unión del licenciado Ernesto Enríquez, me puse a revisar un primer proyecto, acentuándolo, aclarándolo y precisándolo. Me encontraba al cabo de esa labor cuando cierto acontecimiento -que podrá parecer puramente social- vino a proporcionarme un inesperado estímulo.

El 7 de diciembre, intelectuales mexicanos y escritores extranjeros residentes en México me ofrecieron un banquete en el Hotel Majestic. Asistieron el expresidente Portes Gil, don Fernando de los Ríos, ministro de Estado del gobierno republicano en el exilio, el embajador de Francia, el de Colombia (lo era, entonces, Jorge Zalamea), el ministro de Bélgica, el novelista Jules Romains, don Indalecio Prieto, el licenciado Vicente Lombardo Toledano, el filósofo José Gaos, el poeta Carlos Pellicer y muchos literatos, políticos y maestros de México.

A los postres, hicieron uso de la palabra el licenciado Alejandro Quijano, director de la Academia Mexicana, en nombre de nuestros compatriotas, y Jules Romains, en representación de los participantes extranjeros. Don Alejandro manifestó que, en Londres, nuestra delegación había puesto a la vista del mundo "el para nosotros venerado nombre de México". Y, refiriéndose a los resultados obtenidos, añadió: “Nuevo trato entre los pueblos, cooperación, supresión de odios y de recelos, esto es, mutuo servicio sin restricciones de los hombres, corazón abierto para llorar y curar como propia la herida ajena, ¿qué es todo esto sino la esencia renovada, hoy más que nunca urgente en la tierra, de la eterna ley?...”

Por su parte, Jules Romains -como lo había intentado yo mismo, en Londres- puso en guardia a los concurrentes frente al peligro de pensar que la instauración de la paz había sido ya plenamente lograda por el simple término de la guerra. "No tengamos la ingenuidad de creer -declaró- que, con la derrota militar del nazismo, el balance de la mentira, de la mentira oficial y protegida por el Estado, haya concluido."

La presencia de algunos políticos mexicanos en aquel banquete (y, especialmente, la del licenciado Lombardo Toledano) era en verdad significativa. No ignoraba él que el presidente Ávila Camacho iba a proponer, en ese mismo mes, una enmienda del artículo tercero de la Constitución. Estaba enterado de las líneas generales del nuevo texto. Habíamos conversado sobre el asunto. Y suyas fueron, si no me engaña el recuerdo, dos sugestiones: la de mencionar "los resultados del progreso científico" como base de la enseñanza y la de aludir a la democracia, no solamente como a un régimen político, sino como a un sistema de mejoramiento económico, social y cultural.

Desde el 30 de noviembre -siete días antes del banquete-, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación había declarado que rechazaría toda reforma que negase el "carácter afirmativo revolucionario de la escuela mexicana". Pero los intérpretes del SNTE aprovecharon la Conferencia Pedagógica, Económica y Política -reunida en el salón de actos de su organización- para reconocer, ese mismo día, que "nuestra legislación educacional debería ser revisada en forma tal que se eliminasen todo confusionismo y toda concepción demagógica e intrascendente, a fin de que se definieran, en forma absolutamente clara, la doctrina y el carácter revolucionario de la escuela mexicana".

Aquellas palabras eran para mí, a la vez, una advertencia y una concesión. El SNTE no se opondría a cuanto consistiera en eliminar el "confusionismo" y en suprimir "toda concepción demagógica e intrascendente". Sus declaraciones iban mucho más lejos, puesto que -al enumerar las finalidades y al precisar el carácter de la escuela mexicana- los oradores del SNTE parecían reproducir ideas que habían circulado en no pocas de mis intervenciones públicas. A juicio de esos oradores, nuestra escuela habría de actuar en la vida social del país con un sentido que contribuyese a forjar la unidad nacional necesaria para la realización de los grandes ideales por los que había luchado el pueblo mexicano. Y definía semejantes ideales de la siguiente manera: "la consumación de la independencia económica de México, la consolidación de su independencia política, el perfeccionamiento de nuestro régimen democrático y una convivencia social más humana y más justa".

Ninguna de aquellas aspiraciones había sido omitida por mí en los diversos mensajes dirigidos a los maestros de México, a partir del congreso de unificación efectuado en el Palacio de Bellas Artes durante los últimos días de diciembre de 1943. Semejante coincidencia era, por tanto, un testimonio valioso, de adhesión y de lealtad.

Hasta cierto punto, todo aquello podía estimularme. Pero no desconocía yo los peligros -políticos y morales- de iniciar, en las condiciones en que nos encontrábamos, una nueva reforma del artículo tercero.

Los peligros políticos eran obvios. La "izquierda" se hallaba en esos días muy dividida. Algunos de sus grandes representantes, como Lombardo Toledano, podían admitir una enmienda del texto de 1934. Otros -y no menores-, como Narciso Bassols, no lo admitirían jamás. Por otra parte, la "derecha" no aprobaría reforma alguna que mantuviese el requisito de una autorización previa del poder público para establecer escuelas particulares de educación primaria, secundaria y normal y de aquella (de cualquier tipo o grado) destinada a obreros y campesinos. Y, sobre todo, la Unión de Padres de Familia protestaría ante el hecho de que la autorización pudiera ser negada o revocada, sin que contra tales resoluciones procediese juicio o recurso alguno.

Mis preocupaciones eran más profundas. ¿Tendrían razón los que reclamaban la plena libertad de enseñanza, sin limitaciones ni cortapisas señaladas por el Estado? ¿Era justo que no procediese recurso alguno contra la negativa o la revocación de la autorización exigida para instalar ciertos tipos de escuelas en el país?

"La enseñanza es libre", habían declarado los constituyentes de 1857. Y la opinión de los constituyentes de 1857 era, por todos conceptos, muy respetable. Pero vivían ellos en una época muy distinta, la del liberalismo clásico, que acabó por tener todas las consecuencias sociales que conocemos: predominio del individualismo, auge inmoderado de los más fuertes, desdén para las masas desheredadas por la cultura. Años más tarde, en pleno desarrollo del porfirismo, hombres de la talla de don Justo Sierra habían exaltado --con razón- las ventajas de la escuela laica.

Personalmente, no sigo el culto de Iglesia alguna. Sin embargo, respeto a los creyentes de cualquier religión y en cualquier lugar. Pero estimo que la conciencia del niño no tiene por qué verse modelada, prematuramente, en dominios de categoría tan personal, por maestros sumisos a los intereses de un credo determinado. La historia de México demuestra hasta qué punto la llamada "libertad de enseñanza" fue, en ocasiones, un instrumento al servicio de quienes trataban de combatir a la libertad.

La Constitución de 1917 garantiza la libertad de creencias. Por eso mismo, la escuela no debe ser, entre nosotros, ni un anexo clandestino del templo, ni un arma deliberadamente apuntada contra la autenticidad de la fe. Nuestras aulas han de enseñar a vivir, sin odio para la religión que las familias profesen, pero sin complicidad con los fanatismos que cualquier religión intente suscitar en las nuevas generaciones.

Un liberal de 1945 no podía olvidar el pasado de la República. Y tenía que actuar como actuó, en definitiva, el gobierno del general Ávila Camacho. Y cito personalmente a don Manuel porque, día a día, mientras avanzábamos en la redacción del artículo que el Ejecutivo iba a proponer al Congreso, estuvo él en estrecho contacto con nuestros diversos esbozos y, también, con nuestras inquietudes. Don Manuel era un sincero católico. Pero era, asimismo, un soldado de la Revolución. Y el soldado de la Revolución comprendió -con patriótica claridad- que no podíamos ir más lejos de lo que fuimos, sin traicionar nuestro origen y sin defraudar los intereses permanentes de nuestro pueblo.

¿En qué consistiría, entonces, la enmienda que propondríamos al Congreso? Ante todo, en eliminar de la redacción del artículo tercero, aprobada en 1934, una curiosa jactancia: la de creer que la educación puede inculcar, en todas sus fases, un "concepto exacto del universo". Y, además, en suprimir un alarde político manifiesto: el que afirmaba que la educación mexicana era socialista. ¿En qué parte de nuestro territorio se daba, en verdad, esa educación? De hecho, en ningún lugar; ni siquiera en los libros de propaganda (los fanatismos no se combaten con fanatismos) que se ofrecieron a veces, como manuales escolares o como textos complementarios de lectura...

Era preferible definir, con la mayor nitidez posible, el criterio que debería orientar, en lo sucesivo, a la educación. Una educación tendiente a desarrollar, de manera armónica, todas las facultades del ser humano, y a fomentar en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia. Una educación democrática, que considerase la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. Una educación nacional que, sin hostilidades ni exclusivismos, atendiera a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad así como al acrecentamiento de nuestra cultura. Una educación capaz de contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aportase a fin de robustecer en el educado -junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia- la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que pusiera en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos.

Me doy cuenta de que, al resumir las ideas que nos pareció indispensable incluir en la parte doctrinal del nuevo artículo tercero, lo que he hecho, prácticamente, ha sido reproducir su texto, sintetizándolo.(2) Y me congratulo de tal anticipación, pues el lector podrá comprender así, más fácilmente, cuáles eran nuestras intenciones fundamentales: dar al gobierno de México una serie de normas educativas que no ignorasen ni las mejores tradiciones de su pasado histórico liberal, ni las verdaderas conquistas de su experiencia revolucionaria, ni las posibilidades de un progreso erigido en el patriotismo y en la voluntad de cooperación con todos los pueblos de la tierra.

No fue el éxito obtenido en la Conferencia de Londres lo que me incitó a formular una redacción como la que he transcrito en los párrafos precedentes. Fue, al contrario, la circunstancia de que, al preparar las intervenciones de la delegación que debería representar a México en la Gran Bretaña, había acabado por definir un criterio idéntico, estimando que ese criterio era digno de la república -y digno, por otra parte, de que la república lo ofreciese a la discusión internacional convocada en Londres.

El general Ávila Camacho leyó atentamente los diversos borradores del anteproyecto, al cual -de acuerdo con sus últimas instrucciones- dimos forma definitiva el jueves 13 de diciembre de 1945. Él fue quien decidió encargarse de hablar con los diputados y senadores capaces de ejercer influencia mayor en el curso de los debates de las dos cámaras.

El viernes 14, me llamó por teléfono. Se encontraba en Los Pinos. Me expresó el deseo de que fuese a verlo inmediatamente. Tomé el automóvil, me dirigí a su despacho y encontré a don Manuel más sonriente que de costumbre. Había tenido, al parecer, éxito absoluto en su conversación con los representantes de los sectores más avanzados en la política mexicana. No me ocultó, por cierto, que el licenciado Lombardo Toledano le había brindado una ayuda tan hábil como eficaz. (3)

El solo cambio pedido -que don Manuel aceptó desde luego- era el siguiente: después del párrafo en que se declaraba obligatoria (y gratuita) la educación primaria, se añadiría un nuevo apartado -el numero VII-, estableciendo que "toda la educación que el Estado imparta será gratuita".

Me incliné ante sus razones, aunque no sin hacerle ver que esa frase -muy generosa- suscitaría, a la larga, serias dificultades. Si, en 1945, con una población de menos de 23000000 de habitantes, nuestro sistema de educación primaria era tan raquítico todavía -y resultaban tan escasos nuestros planteles de nivel medio-, ¿que ocurriría en 1965 o en 1980?

A la postre, por el rápido aumento de la población y por la incapacidad económica de los presupuestos, aquella norma, aparentemente tan justa, limitaría el desarrollo de los establecimientos escolares por el poder público y contribuiría indirectamente al auge de los planteles particulares, con elevadas cuotas de inscripción y colegiatura. Sin esa cláusula, el Estado hubiera podido promover un régimen de becas para los educandos pobres y establecer medidas de colaboración financiera para los colegiales con familias de recursos económicos suficientes.

Don Manuel me miró, no sin ironía. Y me dijo: "No puede siempre obtenerse, don Jaime, todo lo que se quiere. Felicitémonos de lo conseguido."

Por la tarde del mismo viernes 14, reuní en mi despacho a los representantes de la prensa y les di a conocer el texto en proyecto remitido al Congreso.

La reacción pública fue inmediata. El lunes 17 de diciembre, los diarios reprodujeron un testimonio del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación. Los maestros manifestaban su acuerdo con el proyecto del Ejecutivo, pues -según decían- "las reformas propuestas por el primer mandatario no afectaban en nada el espíritu revolucionario de la ley". Prudentemente, el SNTE anunciaba, sin embargo, que discutiría el punto en su próximo Congreso Nacional, convocado para los últimos días de diciembre de 1945 -y efectuado en realidad, en enero de 1946; es decir: cuando ya las dos cámaras habían dado su aprobación a la iniciativa presidencial.

El editorialista de Excélsior objetaba ciertas frases del nuevo texto: sobre todo, la alusión a los "fanatismos" y a los "prejuicios". Hubiera preferido -además- que el artículo tercero "consagrara el principio de libertad de enseñanza". Pero añadía: "Sin embargo, no es posible desconocer la realidad de México, ni su historia inmediata, ni menos la mediata, y comprendemos que no se pudo intentar más y que lo hecho, por el espíritu conciliador, que en parte tiene, merece la felicitación sincera de quienes no pueden suscribirlo totalmente." En el mismo diario, la voz de Aldo Baroni nos resultaba más favorable. "El pueblo de México ha recibido --decía- de manos del presidente de la República su mejor regalo de fin de año en el orden del espíritu." Y, refiriéndose a mí, agregaba muy amablemente: "con sus discursos... marcó rumbos doctrinales y el contenido de la enseñanza que conviene a México... Es raro que, en México, los discursos sirvan para algo constructivo. Esta vez, el milagro se hizo".

Por su parte, El Universal opinaba que existían "motivos sobrados en apoyo de la reforma del artículo 3º", Y que, "sin ánimo adulatorio, cabía afirmar que los términos en que estaba redactada la iniciativa eran inobjetables... Suprime en ese precepto -indicaba el autor del editorial- toda ganga demagógica; le da un contenido claro y realista; fija lineamientos precisos y avanzados como normas para orientar la educación pública y conserva íntegramente lo que merece conservarse de los principios que encierra el texto actual”.

Mientras tanto, la Unión de Padres de Familia no perdía el tiempo. Había hecho insertar, en los periódicos de mayor circulación, un boletín en el que solicitaba la adhesión (firmada) de los partidarios de que el artículo fuese reformado en términos que consagraran y garantizasen la libertad de enseñanza.

El martes 18, el tono de los voceros oficiales del SNTE se hizo más cálido. El profesor Peraza manifestó a la prensa: "Ninguna objeción tiene que hacer el gremio magisterial al proyecto, por cuanto estima que satisface las exigencias educacionales del país, sin caer en extremismos ni implicar derogaciones trascendentales."

En su primera página, Excélsior publicó la siguiente declaración del arzobispo de México, monseñor Luís María Martínez: "El proyecto de ley enviado por el señor presidente de la República al Congreso de la Unión para reformar el artículo 3 o de la Constitución General de la República, aunque conserva las cortapisas a la libertad de enseñanza establecidas por la Constitución de 1917, constituye sin embargo un paso importante hacia la libertad porque aclara conceptos y remueve los obstáculos que, con motivo de la reforma de dicho artículo, hecha en 1934, turbaron la tranquilidad espiritual. La orientación que da a la enseñanza tiende a procurar la estabilidad de la familia, tan importante en las sociedades; a fomentar el patriotismo, noble sentimiento que cooperará eficazmente a la unidad nacional, y pone la educación en armonía con las aspiraciones actuales de la humanidad aleccionada por la formidable guerra que acaba de pasar."

El tono del gran prelado -¡tan mexicano!- me conmovió. No tenía con él relación alguna. Incluso no recuerdo si, en alguna sesión académica, le fui presentado por el novelista Rubén Romero, quien solía hablar de él con entusiasmo -un tanto irónico- que tenía para las personas que le impresionaban más de la cuenta: más, por lo menos, de lo que él aceptaba que nadie le impresionase... Pensé, en un principio, que el arzobispo guardaría silencio sobre la reforma -y dejaría que otros la censuraran. Las limitaciones de su elogio eran evidentes, no imprevisibles. Lo imprevisible era el elogio mismo. Tan imprevisible (y, después de todo, tan oportuno) que un político malicioso hubiera podido temer aquella insólita bendición. ¿No sería un ardid sutil para enardecer a los izquierdistas recalcitrantes y frustrar el debate de las dos cámaras? Por fortuna, no lo pensé. Y creo que pensado hubiera implicado una suspicacia bastante injusta.

Injusta frente a la posición adoptada por monseñor Martínez, tal suspicacia era en cambio lógica ante la actitud de otros elementos como los que representaba la Unión de Padres de Familia. El 21, la Unión dirigió un largo escrito a la Cámara de Diputados. Todo le parecía inaceptable en la iniciativa enviada al Congreso por el presidente de la República. A su juicio, la simple referencia a los "fanatismos" delataba una voluntad de persecución antirreligiosa. El autor del escrito se interrogaba: "¿Cómo va a luchar la educación contra los fanatismos y los prejuicios?" Y se contestaba a sí propio: “Con los mismos medios que señala el precepto vigente”. Para justificar su aserto, pretendía identificar dos ideas, indudablemente distintas. El artículo aprobado en 1934 se proponía "crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social" y la enmienda quería fundar la acción educativa del Estado "en los resultados del progreso científico"... ¿Cómo era posible equiparar esos dos propósitos?

La Unión no se limitaba al ataque que aquí señalo. Citando un discurso de Víctor Hugo ("dirigir todas las almas y sus aspiraciones hacia una vida ulterior, en que la justicia será cumplida"), exigía que se respetase en lo sucesivo el principio de la libertad de enseñanza y vilipendiaba el "monopolio absoluto de la educación en manos del Estado", sin recordar que los administradores de ese "monopolio" habían autorizado ya -y seguían autorizando liberalmente-la instalación y el funcionamiento de muchas escuelas particulares. La admonición de los "padres de familia" concluía exhortando a los representantes del pueblo a modificar, uno tras otro, los párrafos de la iniciativa.

Los diputados de la Confederación de Trabajadores de México hicieron también otra proposición. Era más modesta, pero acaso -por eso mismo- más peligrosa. Intentaba modificar los términos del artículo sugerido por don Manuel. Y, en lo relativo a la frase tan discutida -sobre "los resultados del progreso científico"-, recomendaba una redacción mucho más oscura, recogiendo cierta expresión descubierta en el Acta Constitutiva de la UNESCO: "el conocimiento de la verdad objetiva". A este respecto diré –aunque sea de paso- que aquella expresión me pareció siempre infortunada. Si la acepté, en Londres, como miembro del comité encargado de redactar el preámbulo del Acta, fue por no suscitar mayores dificultades dentro de un grupo de delegados que admitieron muchas de las sugestiones hechas y de las proposiciones formuladas por mí como representante de México.

Las posiciones "extremas" habían quedado así definidas. Y los diputados tendrían que apresurarse si no querían verse mayormente asediados por la acción simultánea -y contradictoria- de las derechas y las izquierdas. Los miembros de las comisiones encargadas de estudiar el proyecto del Ejecutivo entendieron las razones de aquella urgencia. Y el lunes 24, esas comisiones (la primera y la segunda de "puntos constitucionales", la tercera de "gobernación" y la cuarta de "educación pública") sometieron a la Cámara su dictamen.

Los responsables de aquel documento pusieron mucho cuidado en no lastimar, ni con el roce de un pétalo de violeta, al gobierno que adoptó la redacción de 1934. Intentaban, incluso, la defensa póstuma de aquella redacción, pues decían que 'la reforma de 1934 había significado, "en la etapa en que se hizo, un progreso en el desenvolvimiento de la educación nacional, como en otra época la obra de Gómez Farías".

Tranquilizadas así sus conciencias, pasaban al análisis del proyecto. He dicho análisis, y debí decir -mas exactamente- reiteración. Ciertamente, invocaba el dictamen, de manera muy oportuna, la doctrina de la unidad nacional, entonces en boga. Y, ciertamente también, trataba de explicar -en el punto XII- por qué motivos no procedía juicio o recurso alguno contra las determinaciones del poder público en lo concerniente a la negativa o a la revocación de la autorización exigida para instalar escuelas de determinados tipos en el país; pero hubiera sido conveniente que el texto señalara con mayor claridad las razones históricas y sociales de esos motivos.

Las comisiones rechazaron cortésmente "el contraproyecto de reformas formulado por los diputados del sector obrero". Y la Cámara aprobó el dictamen, durante la sesión del miércoles 26 de diciembre.
El proyecto fue transmitido al Senado. Allí lo impugnó, el viernes 28, un antiguo amigo mío, el licenciado Emilio Araujo. Citaré su discurso, tal como lo reprodujo la prensa: "He aprobado la reforma al artículo tercero constitucional en lo general, porque es mi convicción sincera que la iniciativa del Ejecutivo contiene en su entraña las aspiraciones del pueblo mexicano; porque quita a la enseñanza el chocante carácter dogmático de que la investía el artículo tercero tal y como aparece hoy redactado en nuestra Constitución; porque la reforma da a la enseñanza un sentido humano; porque implica un contenido nacional y porque, en suma, incorpora a la enseñanza las nuevas direcciones que el mundo ha conquistado en la última guerra y la pone en consonancia con nuestra situación internacional. Pero creo que el proyecto no puede aprobarse, a pesar de estas excelencias que soy el primero en reconocer, porque la parte final del párrafo segundo del artículo, y el quinto igualmente, son inconstitucionales. Estatuyen tales párrafos el control que el Estado debe tener de las escuelas de primera enseñanza, secundarias y normales, todo lo cual lo juzgo conveniente y constitucional. Lo que no es constitucional es que el Estado se reserve la facultad omnímoda de cancelar los permisos que conceda para el funcionamiento de escuelas particulares de aquellos grados, y que no se conceda ningún recurso en contra."

Hicieron también ciertas objeciones los senadores Fernando Amilpa y Celestino Gasca. Pero finalmente el proyecto se adoptó por 48 votos en pro y uno en contra: el del licenciado Araujo.

Don Manuel me dio, por teléfono, la noticia. Nos felicitamos recíprocamente. Y, al colgar el audífono, me quedé un momento meditabundo. No he sabido jamás apreciar la verdad del éxito. Cuando un trabajo concluye, me parece que ha desaparecido -de pronto- una porción de mi propio ser. La sensación de vacío que en ese instante advertí era parecida a la que había experimentado de joven, cada año, al terminar los exámenes escolares. "Resultaste aprobado", me decían mis compañeros... Y la pregunta que yo me hacía, al oírles, no era tanto: ¿por qué razones me aprobarían los sinodales?, sino ésta, más inquietante: ¿qué compromisos va a señalarme su aprobación?

NOTAS

1. La carta decía así: "Querido compañero Torres Bodet: En nuestra plática de ayer, tuve oportunidad de hablar a usted de los puntos de vista que hace algunos días, al pedirme mi opinión el señor presidente Ávila Camacho sobre una posible reforma del Artículo 3º de la Constitución, me permití exponerle verbalmente. Por la gran trascendencia y responsabilidad que atribuyo a cualquier palabra -y hasta a cualquier pensamiento- referente al problema educativo; con la mira, además, de evitar imprecisiones siempre peligrosas; y con el propósito, por último, de coadyuvar un poco siquiera al planteamiento preciso de las principales cuestiones que el tema suscita, he creído de mi deber hilvanar estos renglones sin demora. Su carácter puramente complementario de nuestras conversaciones, hace que no vayan más allá de un mero guión de pensamientos. Implícito queda lo demás.

"He aquí lo sustancial:

"PRIMERO.- Si bien nunca fui, ni como secretario de Educación, ni como ciudadano, un propugnador de la reforma del Artículo 3º constitucional, sí soy el autor de su texto y, por lo tanto, responsable de la redacción que ofrece. El esquema de mi posición frente a la reforma constitucional está vaciado en la nota que dirigí a la Cámara de Diputados en septiembre de 1932, y que figura al frente de la Memoria de Educación de ese año.

"SEGUNDO.- Enfoqué y conduje la reforma del Artículo 3 o en 1934, partiendo de la base de que se trataba de un hecho político definitivamente consumado en la Convención de Querétaro de fines de 1933, y al cual todos los miembros del régimen revolucionario teníamos -y tenemos- que enfrentamos con un criterio al mismo tiempo realista y solidario.

"TERCERO.- El imperativo nacido en Querétaro, de dar a la educación pública tendencias socialistas, no debe valorizarse en el abstracto, por su congruencia, podríamos decir arquitectónica, con el resto de la estructura del país, sino que más bien ha de medírsele conjugándolo con las mil aspiraciones vagas y contradictorias, que, sin embargo, encarnan siempre los grandes anhelos nacionales, en un país como el nuestro de pensamiento social tan primario y confuso.

"CUARTO.- Situados dentro de la realidad, debemos pensar muy bien lo que significará prescribir el ideal socialista de la educación. Hoy día, quitar la palabra, equivaldría forzosamente a tanto como eso. ¿Tiene la humanidad otra meta mejor? Si el movimiento social mexicano abjura de esa ruta, ¿cuál podrá tomar? Asignarle finalidades puramente democráticas es mucho más vago aún, lo dejaría sin sustantividad y sordo a las aspiraciones profundas del pueblo.

"QUINTO.- No me coloco en la posición arrogante -sobre todo cuando se trata de pensar el problema- de sostener que la fórmula del concepto racional y exacto sea perfecta. Ni mucho menos. Pero examinemos la cuestión de si es seriamente objetable. Veámosla a contraluz. ¿Es que se podría defender una educación 'irracional', es decir, mística? ¿Y una educación orientada conforme a la razón, categoría suprema del hombre racional, por lo tanto, es malo que sea válida, científica, correcta? No otra cosa quiere decir el segundo atributo de exacta, que se le fija. Así reducida la controversia a una humilde e insignificante cuestión de palabras, pierde la trascendencia que artificiosamente se le ha querido dar.

"SEXTO.-- Porque la verdad es, y no debemos olvidar un solo instante, que el problema político real no radica ni en el término 'socialista', ni en la fórmula del 'concepto racional y exacto'. Está en la prohibición a la Iglesia católica de intervenir en la escuela primaria para convertirla en instrumento de propaganda confesional y anticientífica. Lo demás son pretextos.

"SÉPTIMO.- Y si no se va a autorizar que el clero se apodere de la escuela mexicana, ¿qué sentido tiene suscitar una gran controversia nacional alrededor de la reforma del Articulo 30 de la Constitución? Porque no cabe hacerse ilusiones: las poderosas fuerzas de la derecha, tan pronto como vean que la reforma 'se sale por la tangente', en vez de apaciguarse, van a encender una contienda descomunal, muy de fondo, seguras de que ha llegado el momento tácito -frente a un paso inicial que acusaría debilidad de nuestra parte- de promover la rectificación esencial de nuestra vida pública.

"OCTAVO.-Por ese camino se iría a dar, buscando la unidad nacional, al despeñadero de la guerra civil, antes de un año.

"Ésas son, en esencia, las razones de mi opinión completamente adversa a todo proyecto de reformas al Artículo 3º Constitucional.

"Lealmente –hoy a la luz del problema educativo, como ayer bajo el signo de un gran Memling- le deja aquí una huella de su afecto, Narciso Bassols."

2.- En el resumen que acabo de formular, no figura un párrafo que tengo el deber de citar ahora. Ese párrafo es el siguiente: "Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, el criterio que orientará a dicha educación (nos referíamos a la enseñanza impartida por el Estado: federación, estados y municipios) se mantendrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa, y, basado en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios."

Ese párrafo fue el que mayores críticas suscitó en cierto sector de la prensa de la república. Los escritores que colaboraban en diarios y revistas de tal sector, no podían oponerse frontalmente a que nuestra educación estuviera basada "en los resultados del progreso científico", ni podían atreverse a pedir que no luchara el país contra la ignorancia; pero habrían preferido que desapareciese la última frase, relativa a "las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios". Con sólo eso, demostraba qué era lo que insistían en proteger: la consolidación de las servidumbres y el mantenimiento de los fanatismos y los prejuicios... En el momento de las deliberaciones, semejantes críticas sirvieron más al Ejecutivo que la vehemencia de algunas otras voces y los elogios de algunas otras plumas.

3. De acuerdo con las noticias aparecidas en los periódicos capitalinos del sábado 15, asistieron a la entrevista celebrada en Los Pinos (entre otros, y además del licenciado Lombardo Toledano) los señores Álvaro Livas Marfil, de la Confederación Nacional Campesina; Juan Gil Preciado y Antonio Nava Castillo, de la Confederación Nacional de Organizaciones Populares; Alberto Lumbreras y Blas Manrique, y, como representantes del SNTE, los profesores Gaudencio Peraza, Félix Patiño, Alfonso Ramírez Altamirano y Aureliano Esquivel.

(Tomado de AÑOS CONTRA EL TIEMPO)